Hiện có một số bài đánh giá ngôn ngữ tiêu chuẩn có thể sử dụng cho trẻ tự kỷ hoặc chậm phát triển khác (VD: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Peabody Picture Vocabulary Test, Preschool Language Scale, Test for Auditory Comprehension of Language). Những bài đánh giá này thường được chia thành các phần về ngôn ngữ nhận biết và ngôn ngữ thể hiện. Các kỹ năng ngôn ngữ của một đứa trẻ sẽ được kiểm tra bằng cách đưa cho nó một loạt các yêu cầu về nhận biết và thể hiện với độ phức tạp tăng dần. Các bài kiểm tra đánh giá các khía cách khác nhau của ngôn ngữ bao gồm từ vựng, ngữ pháp, cú pháp, cấu trúc câu và độ dài phát âm trung bình cho cả từ và câu nhận biết và thể hiện. Mục tiêu của những bài đánh giá ngôn ngữ này là để xác định trình độ ngôn ngữ của trẻ tương ứng độ tuổi nào, tức là xác định độ tuổi trẻ bình thường có khả năng nói tương đương với trẻ đang được kiểm tra. Trình độ này được xác định bằng cách so sánh điểm kiểm tra của trẻ với mức khả năng trung bình của các trẻ phát triển bình thường khác. Điểm của 2 phần sẽ được chuyển đổi để xác định trình độ phát triển theo độ tuổi của trẻ. Điểm có thể là nói chung (VD: tuổi ngôn ngữ là 2,1 tuổi) hoặc riêng rẽ (trình độ nhận biết tương đương 3,2 tuổi và trình độ thể hiện là 2,4 tuổi).

 

Kết quả từ các bài kiểm tra trên giúp các chuyên gia xác định nếu một đứa trẻ có vấn đề về ngôn ngữ và cung cấp cho họ các thông tin quan trọng về khả năng ngôn ngữ của trẻ đó. Tuy nhiên có vài hạn chế về mặt phương pháp của những bài đánh giá này. Thứ nhất, do các bài đánh giá được làm thành các bài tiêu chuẩn (giống kiểu bài kiểm tra trí thông mình IQ) nên các bài này đưa ra những danh sách đồ vật cụ thể không phù hợp môi trường của trẻ, được kiểm tra bởi một người không thường xuyên làm việc với trẻ, trong một môi trường xa lạ với trẻ (thường là trong văn phòng hoặc phòng kiểm tra), và những câu trẻ trả lời đúng không được khen thưởng (những bài đánh giá tiêu chuẩn yêu cầu người làm đánh giá đưa ra các phản hồi chung chung với những câu trẻ trả lời để so sánh khả năng của trẻ với tiêu chuẩn). Vì vậy những điều kiện như thế gần như không thể đưa lại được một bức tranh đúng đắn về khả năng ngôn ngữ của trẻ (đặc biệt là ngày càng có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khi bị lờ đi như vậy thì trẻ sẽ giảm việc trả lời các câu hỏi). Tuy nhiên các bài đánh giá tiêu chuẩn này vẫn được nhiều trường ở quận, ở bang yêu cầu làm để xác định xem trẻ có phù hợp với các dịch vụ đào tạo ngôn ngữ đặc biệt hay không.

 

Một vấn đề khác của các bài đánh giá tiêu chuẩn là chúng không đưa lại được cho giáo viên và phụ huynh một khởi điểm cụ thể cho chương trình can thiệp ngôn ngữ. Người ta cho rằng khi tuổi ngôn ngữ của trẻ được xác định thì giáo viên có thể lên được một chương trình can thiệp ngôn ngữ, và đưa ra được các tài liệu phù hợp cho tuổi ngôn ngữ đó. Tuy nhiên có nhiều khác biệt về ngôn ngữ, ví dụ, giữa một đứa trẻ tự kỷ 8 tuổi ở mức 2 tuổi ngôn ngữ, và một đứa trẻ 2 tuổi bình thường. Những khác biệt này bao gồm cả sự khác nhau về cách học như tốc độ học ngôn ngữ, phản hồi, tuơng tác ngôn ngữ, mức độ nhắc và khen thưởng để thúc đẩy phản hồi. Thêm nữa, tìm ra tuổi ngôn ngữ không giúp xác định được các vấn đề ngôn ngữ cụ thể, hoặc giúp đưa ra chiến lược cho việc can thiệp ngôn ngữ nên bắt đầu từ đâu và như thế nào.

 

Vấn đề cuối cùng của các bài đánh giá tiêu chuẩn là chúng không phân biệt các loại ngôn ngữ thể hiện. Ví dụ một đứa trẻ có thể được ghi lại là biết từ “cái kéo” chỉ đơn giản vì nó xác định được bức tranh cái kéo, nhưng không đo được khả năng nó có hỏi được cái kéo khi nó muốn cái kéo hay không. Vì thế các khiếm khuyết quan trọng về ngôn ngữ thường không xác định được bởi các bài đánh giá tiêu chuẩn (VD: không có khả năng yêu cầu một vật mong muốn khi không có vật ở đó). Những vấn đề này, như xác định bởi Skinner (1957) về chức năng sử dụng của ngôn ngữ, là rất quan trọng cho việc sử dụng ngôn ngữ hàng ngày của trẻ trong môi trường sống tự nhiên.

Một cách tiếp cận khác đối với việc đánh giá ngôn ngữ

Mục tiêu đầu tiên của việc đánh giá ngôn ngữ là để xác định các khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể để từ đó hướng dẫn cho việc phát triển một chương trình can thiệp ngôn ngữ phù hợp cho từng trẻ được đánh giá. Việc phân tích hành vi của ngôn ngữ (Skinner, 1957) có thể đáp ứng được mục tiêu này vì nó xá định chức năng cũng như cấu trúc và các phần của ngôn ngữ. Để hiểu rõ hơn các khiếm khuyết ngôn ngữ của một đứa trẻ, ngôn ngữ của trẻ đó cần phải được đánh giá trong nhiều bối cảnh khác nhau, với những kích thích và điều kiện động cơ khác nhau, bao gồm cả các bài thử chính thức và không chính thức, và có sự quan sát của cả phụ huynh và giáo viên. Và cuối cùng, việc đánh giá ngôn ngữ phải là một quá trình liên tục chứ không phải chỉ đánh giá 1 lần theo tiêu chuẩn. Với cách tiếp cận này người ta có thể xác định được rõ ràng và theo dõi các vấn đề khác nhau của khiếm khuyết ngôn ngữ và có thể phát triển được một chương trình can thiệp riêng biệt cho từng trẻ hiệu quả hơn. Chương này bao gồm bài đánh giá dựa trên những yếu tố đó. Bài đánh giá này đặc biệt dành cho trẻ rất hạn chế về khả năng ngôn ngữ (biết dưới 100 từ). Bài đánh giá ngôn ngữ nâng cao chi tiết hơn và hệ thống theo dõi có trong quyển sách của Partington và Sundberg (1998).

 

Phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner (1957) là cơ sở khái niệm cho bài đánh giá ngôn ngữ được trình bày ở 2 chương tiếp theo. Việc đánh giá chức năng của hành vi ngôn ngữ của Skinner chỉ ra rằng khuôn khổ truyền thống của ngôn ngữ nhận thức và ngôn ngữ thể hiện là một khái niệm ngôn ngữ không hoàn chỉnh, vì nó không chỉ ra được rất nhiều yếu tố môi trường khác nhau liên quan đến ngôn ngữ. (Độc giả muốn biết chi tiết hơn về phân tích hành vi ứng dụng của Skinner có thể đọc ở Phụ lục 1 hoặc sách của Skinner). Chương trình xuẩt bản đầu tiên sử dụng phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner cho việc đánh giá ngôn ngữ là quyển Parsons Language Sample (Spradlin, 1963). Spradlin là người tiên phong sử dụng việc phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner cho những người chậm phát triển, và ông cũng thúc đẩy hàng loạt các dự án sau đó về đánh giá ngôn ngữ hành vi (như Partington & Sundberg, 1998; Sloane & Mâculey, 1968; Sundberg, 1983; Sundberg, Ray, Braam, Stafford, Rueber, & Braam, 1979). Nhiều phần của bài đánh giá sau đây được lấy từ các công trình trước đây của Spradlin cũng như các chương trình đánh giá được liệt kê trên đây.

Tiến hành việc Đánh giá Ngôn ngữ

 

Có một số yếu tố quan trọng cần cân nhắc khi quyết định đánh giá ngôn ngữ khả năng của một đứa trẻ. Trước hết, bài đánh giá chỉ là một mẫu cho hành vi ngôn ngữ của trẻ do đó cần phải thực hiện các bước đặc biệt để đảm bảo rằng bài đánh giá đo được chính xác khả năng của trẻ. Mục tiêu không phải để xác định vốn từ của trẻ mà để biết được khả năng của từng loại ngôn ngữ, và cách mà trẻ hào hứng học. Đó là trả lời những câu hỏi như sau “Kỹ năng yêu cầu của trẻ tốt mức nào?”; “Tốc độ học yêu cầu mới nhanh đến đâu?”; “Nhắc ở mức nào là cần thiết để trẻ yêu cầu?”; và “Trẻ có yêu cầu đồ vật hoặc hành động với người khác không?”. Những vấn đề trên đây sẽ được trình bày ở dưới, nhưng trước khi tiến hành việc đánh giá thực sự thì có một số những hoạt động ban đầu và một số vấn đề cần cân nhắc có thể giúp cho người đánh giá có được kết quả chính xác nhất về khả năng ngôn ngữ của trẻ.

Thiết lập quan hệ với trẻ

 

Trước khi làm đánh giá kỹ năng ngôn ngữ của trẻ thì việc thiết lập quan hệ với trẻ là rất quan trọng. Điều nay không may là rất ít khi người đánh giá làm (vì thường bận rộn và chỉ có một khoảng thời gian nhất định cho việc đánh giá). Thường thì ngôn ngữ của trẻ được một người xa lạ đánh giá (VD: một nhà điều trị ngôn ngữ được giao việc đánh giá bắt buộc 3 năm 1 lần), đưa trẻ ra khỏi môi trường sống hàng ngày (vào 1 phòng kiểm tra), và đưa ra cho trẻ những kích thích ngôn ngữ và phi ngôn ngữ mà trẻ không quen thuộc, bị lờ đi không khen (các câu trả lời đúng không được khen trong những bài đánh giá tiêu chuẩn). Những người lạ chắc chắn là không thuận theo trẻ vì kết quả đánh giá rất quan trọng cho giáo viên và phụ huynh là những người can thiệp ngôn ngữ hàng ngày cho trẻ. Mục tiêu của đánh giá ngôn ngữ là phải xác định các khía cạnh hành vi ngôn ngữ nào của trẻ còn yếu và đâu là nơi nên bắt đầu hướng dẫn ngôn ngữ, vì vậy người làm đánh giá phải có mức độ quan hệ nào đó với trẻ là cực kỳ quan trọng.

 

Thiết lập quan hệ với trẻ thường khá dễ và ngay trong tương tác đầu tiên ta cũng có thể nắm bắt được hình thái ngôn ngữ của trẻ. Tuy nhiên, vì người đánh giá thường không biết hết các kích thích để kiểm soát hành vi của trẻ vì vậy không nên theo tiến trình đánh giá quy chuẩn. Việc kiểm soát trẻ dần phát triển thành các kích thích hành vi của trẻ do đó người đánh giá phải biết cái gì khuyến khích được trẻ trước tiên rồi mới đưa ra các khuyến khích này để trẻ có những phản hồi phù hợp. Đơn giản là chơi đùa với trẻ có thể giúp hình thành việc kiểm soát kích thích và làm cho bản thân người đánh giá cùng hành vi của người này trở thành cách khuyến khích cho trẻ. Dành thời gian cho trẻ trước đó nhiều hơn sẽ làm cho bài đánh giá trở nên dễ thực hiện hơn và chính xác hơn. Không phát triển được mối quan hệ với trẻ thì bài đánh giá chỉ thể hiện được hành vi ngôn ngữ đặc biệt lúc đó của trẻ mà thôi.

Các hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ không phù hợp

 

Các hành vi không phù hợp như gây gổ, gào thét, khóc và thủ dâm có thể xem như là những hành vi ngôn ngữ đối với một đứa trẻ. Rất có ích để ta phân tích một cách cẩn thận các điều kiện hoàn cảnh và kết quả của những hành vi này và các hành vi không phù hợp khác. Phần lớn trẻ chưa có ngôn ngữ có một số cách giao tiếp được sử dụng thường xuyên trong thời gian vài năm trời và việc hiểu những điều này sẽ giúp cho việc lên kế hoạch chương trình can thiệp ngôn ngữ.

Môi trường đánh giá

 

Bài đánh giá ngôn ngữ nên được thực hiện trong 3 hoàn cảnh: (1) quan sát trẻ trong môi trường tự nhiên của trẻ, (2) phỏng vấn bố mẹ và giáo viên của trẻ, (3) và bài đánh giá trực tiếp trẻ theo từng nhiệm vụ. Môi trường tự nhiên của trẻ (lớp học, nhà, cộng đồng xung quanh) là nơi trẻ thấy thoải mái tương tác với những đồ vật và con người quen thuộc sẽ là những nơi tốt nhất để đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ. Rất quan trọng khi ta quan sát được trẻ ở những nơi đó, đặc biệt vì có rất nhiều ngôn ngữ sẽ được sử dụng trong các hoạt động cuộc sống hàng ngày. Tuy nhiên những ngôn ngữ này có thể không đủ để đưa lại tất cả các thông tin cần thiết. Vì vậy, cần phải phỏng vấn những người biết rõ trẻ để có sự đánh giá hoàn chỉnh hơn về trẻ. Bố mẹ và giáo viên là những người có thể cung cấp rất nhiều thông tin về trẻ. Các câu hỏi phỏng vấn cần phải được đưa ra một cách rõ ràng và không được mơ hồ vì rất khó để người khác hiểu được chính xác một bài đánh giá ngôn ngữ là đánh giá cái gì. Việc kiểm tra trẻ chính thức sau đó là cần thiết để đưa ra các yêu cầu ngày càng phức tạp cho trẻ và ghi nhận lại các phản hồi cụ thể. Các trình tự này sẽ được mô tả chi tiết hơn ở những phần sau.

Vật liệu đánh giá

 

Cần rất nhiều loại vật liệu cần thiết để đánh giá các kỹ năng ngôn ngữ khác nhau của trẻ. Ví dụ, để đánh giá khả năng trẻ gọi tên đồ vật, người đánh giá phải xếp ghép 1 loạt các đồ vật và tranh với nhau. Để đánh giá khả năng trẻ yêu cầu đồ vật và hành động, người đánh giá phải xác định và xếp các vật có tác dụng khuyến khích trẻ. Và để đánh giá khả năng ngôn ngữ giao tiếp và xã hội của trẻ, người đánh giá phải sử dụng một loạt các câu hỏi đặc biệt (VD: các vật điền vào chỗ trống, các câu hỏi Tại sao/Cái gì/Ở đâu/Như thế nào…), và sắp xếp (hoặc quan sát) các tình huống giao tiếp khác nhau. Kiểm tra mỗi phần đánh giá và các biểu mẫu đánh giá sẽ giúp người đánh giá xác định các vật liệu phù hợp nhất để kiểm tra cho một đứa trẻ.

Phần thưởng

 

Các câu trả lời đúng không được khen thưởng trong các bài đánh giá ngôn ngữ tiêu chuẩn và các bài kiểm tra tâm lý (thuật ngữ gọi là lờ đi). Tuy nhiên nghiên cứu chỉ ra rằng việc lờ đi này làm số điểm trẻ trả lời kiểm tra giảm đi nhiều (Breuning & David, 1981; Young, Bradley-Johnson, & Johnson, 1982). Các chương trình đánh giá hiện tại đều khuyến khích dùng phần thưởng cho các câu trả lời đúng của trẻ để xác định chính xách hơn khả năng ngôn ngữ thực sự của trẻ. Vì vậy người đánh giá phải tìm ra cái gì có thể là phần thưởng hiệu quả cho từng trẻ và sắp xếp chúng sẵn sàng trước khi bắt đầu tiến hành đánh giá chính thức.

 

Tóm lại

 

Mục tiêu của một bài đánh giá ngôn ngữ là để xác định lĩnh vực nào trong kỹ năng ngôn ngữ của trẻ còn yếu và để xác định điểm khởi đầu cho chương trình can thiệp ngôn ngữ sau đó. Các bài đánh giá ngôn ngữ tập trung vào việc xác định tuổi phát triển ngôn ngữ và phân loại ngôn ngữ nhận thức và thể hiện truyền thống thì thường không giúp ích được mấy cho phụ huynh và giáo viên khi họ đơn giản là đang cần một định hướng cho cách làm việc với một đứa trẻ cụ thể. Người đánh giá cần phải thiết lập quan hệ với đứa trẻ trước, phỏng vấn bố mẹ và giáo viên, thu thập các vật liệu đánh giá cụ thể, và đánh giá tất cả các mặt của kỹ năng ngôn ngữ cả trong môi trường tự nhiên và nơi đánh giá chính thức, và các câu trả lời đúng phải được thưởng ngay lập tức. Chương trình đánh giá sau đây sẽ xác định những kỹ năng cụ thể cần đánh giá và hướng dẫn người đánh giá các tiêu chí cho điểm dựa trên khả năng của trẻ trong từng lĩnh vực. Chương tiếp theo của cuốn sách sẽ mô tả cách đọc kết quả đánh giá để thiết lập được một kết hoạch can thiệp ngôn ngữ cho riêng trẻ được đánh giá.

Đánh giá Ngôn ngữ Hành vi

 

Bài đánh giá ngôn ngữ hành vi bao gồm 12 phần liên quan tới các lĩnh vực kỹ năng ngôn ngữ trẻ nhỏ và các lĩnh vực liên quan. Mỗi phần được chia nhỏ thành 5 trình độ. Nhiệm vụ của người đánh giá là xác định trình độ đúng nhất cho khả năng hiện tại của trẻ. Bài đánh giá này phù hợp nhất cho những trẻ có những kỹ năng ngôn ngữ rất hạn chế, chưa phải là một bài đánh giá hoàn chỉnh cho tất cả những kỹ năng này nhưng đó là cái nhìn tổng kết ngắn gọn (độc giả xem sách của Partington & Sundberg, 1998 đề cập đến bài đánh giá kỹ năng ngôn ngữ hoàn chỉnh ở mức độ cao hơn). Các số liệu đánh giá ban đầu sẽ được dùng để xác định điểm khởi đầu cho chương trình can thiệp ngôn ngữ. Và như đã nói trong các phần trên, việc đánh giá ngôn ngữ phải là một việc liên tục và chương trình can thiệp phải có những điều chỉnh trong suốt quá trình dựa trên tiến bộ của trẻ.

 

Quan trọng là điểm cho mỗi kỹ năng phải được dựa trên khả năng trẻ sử dụng kỹ năng này một cách thông thường. Đặc biệt là người đánh giá không được đánh giá quá cao kỹ năng của trẻ bằng cách xác định các kỹ năng mới, hoặc những kỹ năng mà trẻ đã có thể làm được trong quá khứ nhưng hiện giờ không làm được nữa. Thông tin cần xác định phải là những gì bình thường trẻ có thể làm được, chứ không phải cái trẻ bắt đầu làm được hoặc chỉ thỉnh thoảng làm được.

Hợp tác với người lớn

 

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ không muốn hợp tác với các yêu cầu người lớn đưa ra. Điều này xảy ra với cả trẻ bình thường bởi vì người lớn thường yêu cầu trẻ làm những việc mà chúng không muốn làm (VD: đi ngủ, ngồi ngoan trên ghế, ngồi yên trên ô tô, rửa mặt). Tuy nhiên mức độ của hành vi bất hợp tác có thể nghiêm trọng hơn đối với những trẻ không thể nói được hoặc không hiểu ngôn ngữ. Điều này làm việc đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ khó hơn cũng như khó mà dạy trẻ hiệu quả. Ví dụ, rất khó để xác định trẻ không thể đưa ra câu trả lời hay sẽ không đưa ra câu trả lời. Xác định được mức độ trẻ có thể hợp tác với người lớn sẽ giúp biết được các thông tin quan trọng ví dụ như xác định nhu cầu đưa trình tự xử lý hành vi vào chương trình dạy ngôn ngữ. Trái lại trẻ nào rất hợp tác với người lớn thì dễ dạy hơn nhiều. Các mẫu đánh giá gồm 5 mức độ hợp tác và các phần nói về từng mức độ sau đây sẽ giúp người đánh giá xác định mức độ nào là phù hợp nhất với trẻ.

 

1. Luôn bất hợp tác, né tránh việc, có những hành vi xấu

 

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ vẫn cứ mãi không nói được vì rất khó làm việc với chúng. Những trẻ này né tránh người lớn, không giao tiếp mắt và có rất nhiều loại hành vi xấu khi bị yêu cầu (VD: khó, gào thét, đánh, hành vi tự làm đau, hành vi phá phách).

 

2. Chỉ có một phản hồi nhanh và dễ nếu có phần thưởng lớn

 

Loại trẻ này có thể phản hồi nhưng chỉ đưa ra được một phản hồi đơn giản và phải có rất nhiều nhắc nhở, và phần thưởng phải lớn. Những trẻ này thường chộp lấy phần thưởng và ngay lập tức chạy đi ngay. Hành vi xấu có thể nảy sinh khi bị yêu cầu thực hiện nhiệm vụ hoặc bị phần thưởng bị giấu đi.

 

3. Có 5 phản hồi mà không có hành vi gây rối nào

 

Một số trẻ có thể thực hiện được vài bài tập mà không có hành vi gây rối nào nhưng chúng có thể vẫn cần phải có phần thưởng lớn cho mỗi bài tập và nghỉ giải lao nhiều. Những trẻ này có thể không có hành vi gây rối nào khi các bài tập ngắn, nhưng nếu thời gian kéo dài lâu hơn thì hành vi xấu có thể xảy ra. Tuy nhiên những trẻ này hợp tác làm việc hơn vì chúng có tập trung và phản hồi, và cần ít thời gian hơn để xử lý hành vi xấu.

 

4. Hợp tác được 5 phút mà không có hành vi gây rối nào

 

Khi một trẻ làm việc với người lớn được trong một khoảng thời gian mà không có hành vi gây rôi snafo thì các hiệu lệnh đưa ra sẽ được thực hiện nhiều hơn. Những trẻ này có thể vẫn cần nghỉ ngơi sau mỗi lần thực hành ngắn, những chúng thường dễ dàng quay lại thực hiện nhiệm vụ. Có thể dùng ít phần thưởng hơn để thu hút hứng thú làm việc của trẻ.

 

5. Hợp tác tốt được 10 phút trên bàn mà không có hành vi gây rối nào

 

Sự hợp tác tốt có thể thấy ở một trẻ có thể ngồi tại bàn và làm việc với người lớn thực hiện các bài thực hành về ngôn ngữ và các nhiệm vụ khác trong một khoảng thời gian dài hơn mà không có hành vi gây rối nào.

Yêu cầu (Mands)

Mục đích của phần này là để xác định cách trẻ đạt được nhu cầu của mình và muốn được để ý (manding là từ Skinner dùng cho loại ngôn ngữ này, xem Phụ lục 1 chi tiết hơn về manding). Trẻ bình thường có được kỹ năng yêu cầu rất nhanh và thường tự nhiên có được mà không cần phải hướng dẫn nhiều. Tuy nhiên một số trẻ không học được cách sử dụng từ ngữ để yêu cầu cái chúng muốn. Những trẻ này thường có những hành vi xấu mà chúng dùng như một cách để giao tiếp. Một số trẻ có thể thỏa mãn nhu càu của mình không phải bằng cách nói mà đơn giản là tự lấy. Những trẻ khác có thể nói 1 số từ hoặc ra ký hiệu nhưng sẽ không làm thế nếu không được nhắc, trong khi những trẻ khác lại chẳng có vấn đề gì khi đòi phần thưởng. Các biểu mẫu đánh giá gồm 5 mức ra yêu cầu và các phần mô tả dưới đây cho từng mức sẽ giúp người đánh giá xác định mức độ phù hợp nhất với trẻ được đánh giá.

 

1. Không thể hỏi xin phần thưởng, hoặc có hành vi xấu

 

Một số trẻ hoàn toàn không nói được và không biết cách chỉ ra rằng chúng đang đói, khát hoặc đang cần trợ giúp. Có thể trẻ đơn giản là tự lấy thứ trẻ cần, hoặc những thứ đó được đưa cho trẻ thường xuyên và trẻ không cần phải hỏi xin nữa. Trẻ có thể bị khuyết tật (bại não) và không điều khiển được cơ để xác định cái trẻ muốn. Hoặc có thể nhu cầu và mong muốn của trẻ cũng rất hạn chế.

 

Một số trẻ khác lại sử dụng các hành vi xấu như là một cách giao tiếp với người lớn để đạt được cái chúng muốn. Hành vi xấu có thể là một cách giao tiếp rất hiệu quả của một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ. Như đã nói ở các phần trước, đứa trẻ thường quen ngay với những hành vi này do chúng có tác động ngay lập tức với người lớn. Những hành vi này có thể nhẹ nhàng như kêu rên hoặc không giao tiếp, hoặc rất khó chịu như hung hăng và tự làm đau bản thân. Việc xác định các hành vi này được sử dụng như ngôn ngữ là bởi vì khi trẻ muốn thứ gì đó thì chúng thể hiện hành vi chứ không sử dụng từ ngữ và khi được đáp ứng thì hành vi xấu đó ngừng lại.

 

2. Kéo tay người khác, chỉ, hoặc đứng gần phần thưởng

 

Có nhiều cách trẻ xác định cái chúng muốn mà không nói gì. Một số cách phổ biến có thể thấy ở nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ là kéo người lớn về hướng vật trẻ muốn (VD: ra phía cửa, tủ lạnh, bồn tắm), chỉ vào vật, hoặc đứng cạnh cái trẻ muốn. Tất cả đó là các cách giao tiếp mà qua đó trẻ cho người lớn biết cái trẻ muốn là gì. Những hành vi này thường được xem là một bước tiến so với các hành vi xấu, nhưng đôi khi cả hai loại hành vi này cùng xuất hiện ở 1 trẻ. Ví dụ, một đứa trẻ có thể kéo người lớn lại gần ô tô nhưng khi được bảo chúng không được đi ô tô thì chúng sẽ lăn ra khóc. Việc kéo người lớn và lăn ra khóc đều là các cách giao tiếp (đặc biệt là cho nhu cầu).

 

3. Sử dụng 1 đến 5 từ, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh để hỏi xin phần thưởng

 

Trẻ có thể đã sử dụng được vài từ hoặc ra ký hiệu, hoặc chỉ vào tranh hoặc tráo tranh để xác định cách chúng muốn (VD: đi lên, ăn, mẹ). Chúng có thể chỉ làm vài lần trong ngày và phải sử dụng nhiều gợi ý. Trẻ đã có từ ngữ vẫn có thể có những hành vi xác định ở level 1 và 2, nhưng những hành vi này này khác ít nhất ở việc một số yêu cầu đã có thể nói ra được bằng từ hoặc ký hiệu.

 

4. Sử dụng 5 đến 10 từ, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh để hỏi xin phần thưởng

 

Khi trẻ bắt đầu biết cách yêu cầu thì tỷ lệ yêu cầu sẽ tăng lên (VD: thường xuyên đòi ăn bánh). Lúc này sẽ dễ dàng hơn để dạy những từ mới và các yêu cầu khác cũng tăng lên. Không cần phải nhắc nhở trẻ nữa và phản hồi của trẻ có thể có được ở nhiều tình huống khác nhau.

 

5. Thường xuyên dùng được 10 từ hoặc hơn để yêu cầu, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh

 

Khả năng yêu cầu rõ ràng có thể thấy ở một trẻ dễ dàng hỏi xin các đồ vật khác nhau, thể hiện khá dễ và thường xuyên. Trẻ sử dụng các cụm từ như “Con muốn…” và “Con có thể…?”. Tuy nhiên trẻ vẫn có những khiếm khuyết về lĩnh vực này và có thể được dạy thêm về yêu cầu nâng cao trong phần sau của cuốn sách này (đặc biệt là Chương 12).

Bắt chước vận động

 

 

Mục đích của phần này để xác định xem trẻ có thể làm theo các hoạt động vận động mà người lớn đã làm mẫu hay không. Trẻ nắm được một số kỹ năng quan trọng thông qua việc bắt chước người lớn và những trẻ khác. Kỹ năng bắt chước tốt sẽ rất có ich cho một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ khi chúng có thể học được cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu nhanh chóng để giao tiếp. Bắt chước vận động cũng có thể giúp đẩy nhanh việc phát triển bắt chước âm thanh và đây là điểm khởi đầu rất tốt cho trẻ chưa phát âm được. Thêm nữa bắt chước cũng rất quan trọng cho việc phát triển kỹ năng chơi và tương tác xã hội, và giống như các kỹ năng xác định ở đây thì kỹ năng bắt chước nên được phát triển thường xuyên đối với trẻ chậm ngôn ngữ.

 

1. Không thể bắt chước một hoạt động nào của người khác

 

Một số trẻ không thể bắt chước một hoạt động nào người khác làm mẫu. Những trẻ này cũng có thể không chú ý tới người khác, hoặc rất thích nhìn những hoạt động người khác làm.

 

2. Bắt chước được một số vận động thô người khác làm mẫu

 

Các hoạt động thô như nhảy, vỗ tay, chạy và giơ tay lên thường là các hoạt động dễ bắt chước hơn là hoạt động tinh như đu đưa 1 ngón tay. Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể đưa ra được một số bắt chước khi được gợi ý. Một số khác có thể bắt chước vài hoạt động trẻ khác làm mẫu, hoặc làm theo khi xem TV hoặc video.

 

3. Bắt chước được một số vận động thô theo yêu cầu

 

Khi trẻ đã có thể bắt chước một số động tác thì sẽ không quá khó để dạy các động tác bắt chước lớn (cả người) khác như đá bóng, xoay vòng, ngã, trèo thang và vân vân. Trẻ này có thể vẫn khó bắt chước các vận động nhỏ và không bắt chước người khác mà không có nhắc nhở được.

 

4. Bắt chước được một số vận động thô và vận động tinh theo yêu cầu

 

Một trẻ có thể bắt chước được các loại vận động tinh và vận động thô thì có khả năng bắt chước khá là tốt. Tuy nhiên trẻ đó có thể không bắt chước trừ khi được gợi ý và có thể không bắt chước các hoạt động theo mô tả nếu không được dạy.

 

5. Dễ dàng bắt chước được các vận động thô và vận động tinh, thường không phải nhắc

 

Khả năng bắt chước tốt sẽ thấy được ở một trẻ có thể dễ dàng làm theo các hoạt động của người khác và làm theo một cách tự nhiên. Các hành vi hoạt động mới có thể được bắt chước một cách chính xác trong lần thử đầu tiên (gần như vậy), và thường làm được mà không cần nhắc.

Phát âm

 

Trẻ bình thường thường hay phát âm hoặc bập bẹ. Việc phát ra âm thanh này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ vì nó không chỉ tăng cường việc phát âm mà còn giúp cho việc ghép các âm ngẫu nhiên đôi khi thành từ ngữ mà bố mẹ có thể đáp trả lại và củng cố từ đó. Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ thường không phát âm gì trong năm đầu đời. Việc trẻ chưa có ngôn ngữ đã từng phát âm được có thể là dấu hiệu tốt cho thấy trẻ có thể phát triển được việc bắt chước âm thanh (nhại), và theo đó là phát triển các hành vi ngôn ngữ khác.

 

1. Không phát ra âm thanh nào (câm)

 

Một số trẻ không bập bẹ hoặc phát ra một âm thanh nào. Những trẻ này có thể hét, khóc, có thể tạo ra âm thanh, nhưng không phải là âm thanh của lời nói. Đôi khi những trẻ này rất khó làm chúng hứng khởi và trông chúng dường như buồn và chán.

 

2. Thỉnh thoảng lắm mới có một vài âm thanh

 

Trẻ này có thể phát ra một vài âm thanh nhận biết được, nhưng không thường xuyên và cũng không khác nhau lắm. Âm thanh có thể phát ra khi trẻ hứng khởi hoặc khi được gợi ý phát ra. Những âm thanh này tuy nhiên lại không rõ ràng có phải là do trẻ muốn phát ra hay không. Bởi vì không rõ là có phải trẻ đang vui (cười) khi trẻ phát ra âm hay không. Và những âm thanh này có thể thường xuyên giống nhau và cùng một âm điệu.

 

3. Bập bẹ rất nhiều âm thanh với nhiều âm điệu khác nhau

 

Trẻ này có thể phát ra một số âm thanh và có sự đa dạng về âm điệu, độ to nhỏ và hoàn cảnh. Đứa trẻ có thể đôi khi bập bẹ được giống như trẻ bình thường, nhưng rất ít từ có nghĩa và tỷ lệ các âm được phát ra khác nhau cũng thấp hơn một đứa trẻ bình thường bập bẹ được trong giai đoạn phát triển ngôn ngữ.

 

4. Thường xuyên bập bẹ âm điệu khác nhau và nói được một số từ

 

Trẻ này có thể bập bẹ và phát âm ra thường xuyên, và thậm chí đã có vài từ có nghĩa nhận biết được. Âm phát ra đa dạng và có thể phát ra trong lúc trẻ đang chơi với đồ chơi. Có thể là trẻ đang nói với đồ chơi, hoặc đang dựng lên một cuộc hội thoại với đồ chơi. Tuy nhiên, phần lớn những âm thanh từ không giống như là từ ngữ.

 

5. Bập bẹ thường xuyên và nói nhiều từ có nghĩa rõ ràng

 

Một đứa trẻ có khả năng phát âm tốt là khi nó có thể phát ra các âm thanh khác nhau trộn lẫn và có từ ngữ nhận ra được trong khí nó đang chơi, hoặc đang làm hoạt động hàng ngày. Có thể đứa trẻ đang cố gắng giao tiếp và trong nhiều tình huống thì chắc chắn là nó đang nói thậm chí là cho dù người lớn không hiểu. Những đứa trẻ này thường dễ được khuyến khích và trở nên hào hứng.

 

Bắt chước âm thanh (Nhại)

 

Khả năng một đứa trẻ lặp lại âm thanh và từ ngữ rất quan trọng trong việc học nói. Nếu một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ không thể lặp lại các âm thanh hoặc từ ngữ thì rất khó dạy nó cách giao tiếp bằng lời. Với trẻ như vậy thì có lẽ nên sử dụng ngôn ngữ ký hiệu hoặc giao tiếp bằng tranh (tùy thuộc vào các yếu tố khác nhau được xác định trong Chương 4). Một trẻ đã có khả năng bắt chước âm tốt nhưng vẫn chưa thể xin cái mình muốn hoặc gọi tên đồ vật trong môi trường sống thì có thể học được những kỹ năng này rất nhanh nếu có phương pháp dạy phù hợp.

 

1. Không thể lặp lại bất kỳ âm hoặc từ nào

 

Một số trẻ chưa có ngôn ngữ không thể lặp lại bất kỳ một âm thanh hoặc từ ngữ nào khi được yêu cầu. Những trẻ này cũng có thể không bập bẹ nhiều và có hành vi xấu khi người ta cố gắng bắt chúng lặp lại âm thanh.

 

2. Lặp lại được vài âm hoặc từ

 

Một số trẻ có thể ít nhất nhại một số âm hoặc từ (VD: mẹ, bye). Tuy nhiên những trẻ này thường không làm một cách tự nguyện mà cần phải có chút nỗ lực để chúng nhại theo một từ người lớn nói. Việc nhắc thường xuyên và phần thưởng lớn là cần thiết. Trẻ cũng có thể có một số hành vi xấu khi được yêu cầu thực hiện việc nhại này.

 

3. Lặp lại gần đúng các âm hoặc từ

 

Những trẻ có thể nhại một số từ và âm khác nhau và nhại khi được yêu cầu là những trẻ có kỹ năng nhại khá tốt. Những trẻ này có thể không cần quá nhiều gợi ý hoặc phần thưởng, và có thể sẽ không có hành vi xấu khi được yêu cầu nhại. Việc nhại có thể làm được nhiều lần trong ngày.

 

4. Lặp lại gần đúng nhiều từ

 

Khi đứa trẻ có thể nhại gần đúng nhiều từ khác nhau mà không cần nhắc nhở, phần thưởng, không có hành vi xấu thì đứa trẻ đó đã có khả năng nhại. Đứa trẻ ở mức độ này cũng có thể thích thú với việc bắt chước các âm thanh, bắt chước các trẻ khác, hoặc nhại theo từ ngữ nghe được trên TV hoặc video.

 

5. Lặp lại rõ ràng các từ hoặc thậm chí là một câu đơn giản

 

Trẻ có khả năng nhại tốt là trẻ có thể dễ dàng nhại rõ ràng bất kỳ từ nào. Trẻ này cũng có thể chủ động nhại từ và cụm từ khi trẻ nghe được trong môi trường sống của mình từ các nguồn khác nhau.

Ghép theo mẫu

 

Khả năng ghép tranh, đồ vật và hình khối theo các mẫu xác định thường bộc lộ một số khả năng quan trọng. Một đứa trẻ làm tốt các nhiệm vụ này thì ngoài những kỹ năng khác sẽ có khả năng tập trung với các yêu cầu về hình ảnh, phân biệt các yêu cầu khác nhau và có các hoạt động vận động cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ. Loại yêu cầu này thường được thấy trong các bài kiểm tra IQ và thường được các nhà tâm lý học cho rằng đó là 1 thước đo về khả năng nhận thức. Nhiều khía cạnh của kỹ năng này có liên quan đến việc đào tạo và phát triển ngôn ngữ và là thông tin quan trọng về một trẻ chưa có ngôn ngữ có thể đạt được như thế nào bằng cách xác định mức độ trẻ đó có thể ghép các vật giống nhau.

 

1. Không thể ghép bất kỳ một vật hoặc tranh nào theo mẫu

 

Rất nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ không thể ghép được các đồ vật hoặc tranh theo những mẫu sẵn có. Yêu cầu này có thể là đặc biệt khó đối với trẻ chỉ quan tâm đến các hoạt động tự kích thích (VD: vẫy tay, xoay vòng hoặc sờ chạm đồ vật), vì chúng có xu hướng tập trung vào nghịch đồ vật hơn là ghép nó vào đồ vật tương tự.

 

2. Có thể ghép 1 hoặc 2 vật hoặc tranh theo mẫu

 

Một số trẻ có thể ghép một số đồ vật hoặc tranh cùng lúc, nhưng phải có rất nhiều gợi ý và phần thưởng mới làm được. Hay xảy ra lỗi và trong lúc thực hiện yêu cầu có thể nảy ra nhiều hành vi xấu khác nhau nhằm né tránh việc thực hiện.

 

3. Có thể ghép 5 đến 10 vật hoặc tranh theo mẫu

 

Một trẻ chưa có ngôn ngữ có thể ghép được vài đồ vật và tranh theo mẫu có sẵn mà không có nhiều chống đối là bắt đầu có được kỹ năng ghép. Động lực để trẻ ghép có thể là một cái rất cụ thể và có thể phải là cái trẻ thích (VD: các nhân vật hoạt hình Disney). Yêu cầu trẻ ghép các vật trừu tượng hơn, hoặc là xếp các hình khối có thể không đạt được, và trẻ có thể có hành vi xấu.

 

4. Có thể ghép 5 đến 10 màu sắc, hình khối hoặc vật theo mẫu

 

Trẻ có kỹ năng ghép khá hơn là trẻ có thể ghép được các loại hình khác nhau theo từng cặp. Có thể bao gồm màu sắc, hình dạng, tranh vẽ, và rất nhiều loại tranh và đồ vật khác. Nhiệm vụ này không gặp phải sự chống đối của trẻ và thậm chí còn là thú vui của trẻ. Tuy nhiên trẻ có thể không ghép được các hình khối theo hình thiết kế.

 

5. Có thể ghép phần lớn các đồ vật và ghép 2 đến 4 hình khối xếp

 

Trẻ nắm vững kỹ năng ghép là khi trẻ có thể ghép được các loại theo yêu cầu cũng như xây hình khối theo thiết kế có những mô hình nhất định. Trẻ có thể lựa chọn các hình khối cụ thể từ 1 hộp các loại hình khối và lựa chọn đúng cho các loại hình khối. Trẻ này cũng có thể ghép được đồ vật thật vào tranh, tô nét trên tranh và phân loại đồ vật (VD: thức ăn và động vật).

Tiếp thu

 

Khả năng trẻ hiểu và hành động theo các từ và cụm từ nhất định là yếu tố cơ bản xác định khả năng của trẻ có học được các hình thái ngôn ngữ khác hay không. Tuy nhiên người ta cũng thường thấy việc trẻ có kỹ năng tiếp thu tốt không đảm bảo rằng trẻ sẽ học được ngôn ngữ thể hiện. Có một số khía cạnh quan trọng của ngôn ngữ tiếp thu được sử dụng để dạy ngôn ngữ thể hiện, và khả năng của ngôn ngữ tiếp thu thường dự đoán được mức độ các hình thái ngôn ngữ khác có thể học được.

 

1. Không thể hiểu một từ nào

 

Một số trẻ không có bất kỳ phản ứng nào với lời nói của người trông trẻ. Các chỉ dẫn đơn giản như “Đứng dậy”, “Ngồi xuống”, “Nhảy”, “Lại đây” không khiến cho trẻ có một phản hồi nào. Thậm chí ngay cả khi ở trong một hoàn cảnh rõ ràng, ví dụ mọi người tiến vào bàn ăn tối, thì đứa trẻ vẫn không có phản hồi nào với lời yêu cầu đưa ra. Những trẻ này có thể có rất nhiều hành vi xấu như giận giữ, rên rỉ, không giao tiếp, tự làm đau và hung hăng.

 

2. Tuân theo một số chỉ dẫn trong hoạt động hàng ngày

 

Có lẽ những chỉ dẫn dễ tuân theo nhất là những chỉ dẫn cho một hoạt động đang diễn ra. Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể tuân theo các chỉ dẫn miệng, nhưng chúng phải được thường xuyên nhắc nhở nhiều. Nhiều khi cũng phải có nhiều yếu tố kết hợp cùng lúc để thúc đẩy trẻ tuân theo (VD: khi mọi người sắp ra khỏi nhà thì lời chỉ dẫn là “Mặc áo vào” có thể làm trẻ tuân theo được cũng bởi 1 phần trẻ nhìn thấy tất cả mọi người đều đang chuẩn bị ra khỏi nhà).

 

3. Tuân theo một số chỉ dẫn làm một hành động nào đó hoặc chạm vào đồ vật

 

Trẻ có kỹ năng tiếp thu khá hơn là trẻ có thể tuân theo các chỉ dẫn không cần có hoàn cảnh cụ thể (VD: “Nhảy”, “Ngồi”, “Vỗ tay”). Thêm nữa trẻ có thể sờ vào hoặc nhặt một số đồ vật hoặc tranh khi được yêu cầu (VD: “Chạm vào bánh” hoặc “Đưa mẹ gấu Pooh”). Các hoạt động này có thể cần nhắc nhở nhiều và có thể làm trẻ nảy sinh hành vi xấu nếu trẻ bị ép tuân theo các yêu cầu phức tạp ví dụ như chỉ vào 1 đồ vật cụ thể trong số rất nhiều các đồ vật khác.

 

4. Có thể tuân theo nhiều chỉ dẫn và chỉ được vào ít nhất 25 đồ vật

 

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể phân biệt các loại đồ vật, ảnh, con người và dễ dàng tuân theo mệnh lệnh (VD: “Chạm vào con mèo”, “Bố đâu?”). Những trẻ này cũng có thể phân biệt các đồ vật giống nhau theo cặp (VD: chó và mèo, bánh quy và bánh giòn), và tuân thủ các hướng dẫn mà không phải nhắc nhở nhiều hoặc không có hành vi xấu. Những trẻ này cũng có thể tuân theo các loại chỉ dẫn khác nhau từ nhiều người trong các hoàn cảnh khác nhau (VD: “Cháu biết nhảy không?”, “Đi lấy con rối đi”).

 

5. Có thể chỉ vào ít nhất 100 đồ vật, hoạt động, con người, hoặc tính từ

 

Trẻ có khả năng tiếp thu tốt là trẻ có thể dễ dàng phân biệt số lượng lớn loại vật. Chúng có thể là màu sắc, tranh, con người, đồ vật và vân vân. Trẻ thường nắm bắt các kỹ năng tiếp thu mới nhanh chóng và khái quát hóa các đồ vật cũng như con người mà không cần phải nỗ lực quá. Những yêu cầu mới có thể sẽ cần một chút nhắc nhở hoặc đôi khi trẻ cũng có hành vi xấu.

Gọi tên (Tacting)

 

Khả năng gọi tên các đồ vật và hoạt động thông dụng là một mốc quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ (Skinner sử dụng thuật ngữ Tacting cho loại hình ngôn ngữ này, xem Phụ lục 1 để biết chi tiết hơn về Tacting). Kỹ năng này rất khác với kỹ năng tiếp thu xác định các đồ vật và hoạt động đề cập ở phần trên. Trong kỹ năng này trẻ sẽ phải nói nhiều hơn người hướng dẫn (đây là một trong những điểm khác nhau giữa việc là người nghe và là người nói). Gọi tên đồ vật là kỹ năng khó hơn vì trẻ không chỉ phải tìm ra được từ đúng, mà còn phải tự phát âm ra được từ đó (trẻ không làm chủ được phần phát âm thường sử dụng các biện pháp thay thế tạm thời như ngôn ngữ ký hiệu và tranh). Trẻ không học được kỹ năng này là một thiệt thòi lớn, đặc biệt là trẻ thường cần phải biết tên gọi của một vật trước khi trẻ có thể đòi hỏi xin nó hoặc nói về nó.

 

1. Không thể xác định bất kỳ đồ vật hoặc hành động nào

 

Một đặc điểm chung của phần lớn trẻ chưa có ngôn ngữ là chúng không thể gọi tên các đồ vật thông dụng trong môi trường sống. Tuy nhiên một số trẻ có thể hỏi xin những đồ vật chúng muốn, lặp lại từ, và thậm chí có thể phân biệt các đồ vật, nhưng chúng không thể gọi tên một đồ vạt khi đồ vật được đưa và được yêu cầu gọi tên. Những trẻ này cũng có thể có những hành vi xấu (VD: rên rier, khóc, đánh) để né tránh phải tuân theo các chỉ dẫn khi chúng được yêu cầu phải gọi tên đồ vật.

 

2. Xác định được 1 đến 5 đồ vật hoặc hành động

 

Thường là các đồ vật đầu tiên trẻ có thể gọi tên là những vật và hoạt động chúng thích, như là bố mẹ, vật nuôi, đồ ăn, hoặc một số loại hoạt động chơi, đồ chơi cụ thể. Những đồ vật này có thể giúp trẻ nói vì chúng có giá trị như là phần thưởng cho trẻ. Chũng cũng là những vật cố định và có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của trẻ. Vì vậy những từ đầu tiên trẻ học thường là những từ này.

 

3. Xác định được 6 đến 15 đồ vật hoặc hành động

 

Trẻ có kỹ năng gọi tên đồ vật khá hơn là khi trẻ có thể dễ dàng xác định vài đồ vật thông dụng trong môi trường sống (VD: chó, mèo, bóng, sách, giày, khóa, giường). Trẻ có thể nói ra các từ này ngay mà không mắc lỗi hoặc không cần phải nhắc nhở nhiều. Tuy nhiên trẻ có thể không trả lời đúng nếu có nhiều loại đồ vật (hoặc chỉ là tranh của đồ vật), hoặc nếu là người lạ yêu cầu trẻ gọi tên đồ vật.

 

4. Xác định được 16 đến 50 đồ vật hoặc hành động

 

Thông thường vốn từ vựng của trẻ sẽ tăng lên nhanh chóng khi trẻ gọi đúng tên được nhiều đồ vật. Trẻ có thể xác định được các loại khác nhau của cùng một đồ vật (VD: các loại xe ô tô, các tranh khác nhau về ô tô), và có thể gọi được khi có người lạ yêu cầu mà không cần nhắc nhở hoặc không có hành vi xấu. Thực tế trẻ thậm chí còn chủ động xác định tên một số đồ vật và hoạt động thông dụng trong môi trường trẻ sống.

5. Xác định được trên 100 đồ vật hoặc hành động và nói được một số câu ngắn

 

Trẻ có kỹ năng gọi tên đồ vật và hoạt động tốt là khi trẻ có thể học từ mới nhanh chóng và dễ dàng, và nhớ những từ này mà không cần phải dạy lại nhiều. Trẻ cũng có thể bắt đầu ghép được một số từ để mô tả các vật trong môi trường sống (VD: “Tất cả các con chó đi hết rồi”, “Bye bye mẹ”, “Kitty kêu meo”).

Xác định đồ vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại

 

Thường trẻ có thể trả lời được về một vật khi tên của vật đó được nói ra, nhưng khi được nói về đồ vật, hoặc khi lời chỉ dẫn đưa ra khác với chỉ dẫn trẻ đã học thì trẻ không trả lời được. Ví dụ, trẻ có thể chạm vào ô tô khi được bảo “Chạm vào ô tô”, nhưng khi được bảo “Chạm vào cái con lái” hay “ Chạm vào cái mẹ lái”, thì trẻ không chạm được. Quan trọng là trẻ có thể trả lời đúng các chỉ dẫn khác nhau liên quan đến các đồ vật và hoạt động hàng ngày trong môi trường sống. Kỹ năng này sẽ là hạn chế nếu trẻ chỉ có thể trả lời về cái ô tô nếu ai đó nói rõ cụ thể từ “ô tô”.

 

1. Không thể xác định đồ vật dựa trên thông tin về đồ vật đó.

 

Một số trẻ có thể xác định được một số đồ vật nhưng chỉ có thể làm vậy khi người khác gọi tên chính xác của đồ vật chứ không làm được khi người khác chỉ nói về đồ vật. Những trẻ này có thể, hoặc không, có khả năng nhận biết tiếp thu tốt tùy thuộc vào những gì trẻ đã được học. Tuy nhiên cũng không lạ nếu như trẻ có thể phân biệt được hàng chục đồ vật nhưng không thể trả lời đúng khi chỉ dẫn đã khác đi để mô tả đặc điểm của vật (VD: “nó có một cái quai”), chức năng (VD: “con uống từ nó”), hoặc phân loại (VD: là loại bát đĩa).

 

2. Xác định được vài đồ vật nếu có từ đồng nghĩa hoặc công dụng chung

 

Có khá nhiều các đặc điểm chung của một số đồ vật mà trẻ có thể gọi tên đúng mà không cần phải dạy nhiều. Ví dụ, khi chỉ tranh con mèo cùng với các tranh khác, trẻ có thể tìm ra từ “meo”. Từ đồng nghĩa là một loại yếu tố khác giúp trẻ dễ dàng có được câu trả lời đúng. Ví dụ” chạm vào Kitty” có thể dễ dàng giúp trẻ xác định đúng tranh con mèo.

 

3. Xác định được 10 đồ vật nếu có 1 đến 3 chỉ dẫn về chức năng hoặc đặc điểm của vật

 

Một số trẻ có thể xác định được một loạt đồ vật khi biết chức năng của vật hoặc/và đặc điểm của vật. Chức năng là cái mà trẻ có thể làm được cùng với đồ vật đó. Đặc điểm là những đặc tính của đồ vật ví dụ như chất liệu, màu sắc, hình dạng, kết cấu, các bộ phận cấu thành… Ví dụ, trẻ có thể chạm vào quả bóng nếu được hỏi “Chạm vào vật tung lên”, hoặc khi được hỏi “Chạm vào vật hình tròn”.

 

4. Xác định được 25 đồ vật nếu có 4 chỉ dẫn về chức năng, đặc điểm hoặc phân loại

 

Trẻ có thể xác định được một vật theo phân loại của vật. Ví dụ trẻ có thể chạm vào cái ô tô đồ chơi khi được hỏi “chạm vào đồ chơi”. Khi trẻ có thể chạm vào các vật khác nhau theo các yêu tố mô tả thì trẻ đã bắt đầu có được kỹ năng thường phải dùng trong cuộc sống hàng ngày.

 

5. Xác định được 100 đồ vật nếu có 5 chỉ dẫn về chức năng, đặc điểm hoặc phân loại

 

Trẻ có kỹ năng xác định được đồ vật theo đặc điểm, chức năng và phân loại tốt là khi trẻ có thể dễ dàng xác định các đồ vật và hành động khác nhau khi biết các thông tin khác nhau về đồ vật và hành động đó.

Hội thoại

 

Nhiều trẻ chậm nói gặp khó khăn khi trả lời câu hỏi và tham gia và các hội thoại có nghĩa. Một số khác có thể trả lời một số câu hỏi đơn giản (VD: “tên con là gì?”, “Con thích ăn gì?”), trong khi một số khác không thể.  Kỹ năng hội thoại này rất quan trọng cho tương tác xã hội cũng như để học các kỹ năng đi học khác. Kỹ năng hội thoại rõ ràng là một hình thái ngôn ngữ khác với kỹ năng yêu cầu (mand), và gọi tên đồ vật, hành động, tính từ… (Tact). Thực tế nó khác đến mức mà trẻ tự kỷ hoặc trẻ chậm phát triển khác không bao giờ học được kỹ năng hội thoại dù chúng có thể nói được hàng trăm từ. (Những hội thoại thực tế còn phức tạp hơn nhiều so với những ví dụ đơn giản được đưa ra ở đây nhưng việc đánh giá sẽ đánh giá việc kỹ năng hình thành các đoạn hội thoại. Chi tiết có thể đọc tại Chương 11).

 

Skinner (1957) gọi hình thái ngôn ngữ quan trọng và riêng biệt này là liên từ (intraverbal). Độc giả nào muốn đọc thêm chi tiết về cái này và những kỹ năng khác liên quan có thể xem Phụ lục 1. Mục tiêu của bài đánh giá này là để xem trẻ có một số kỹ năng sơ đẳng cần thiết để tham gia hội thoại hay không. Một phần quan trọng trong bài đánh giá này là để đảm bảo trẻ có phản hồi với người đánh giá chứ không phải với đồ vật (VD: khả năng trẻ có thể nói từ “con chó” khi được hỏi tên một con vật là do từ “con vật” chứ không phải do có sự hiện diện của con chó).

 

1. Không thể điền chỗ trống các từ hoặc phần còn thiếu của bài hát

 

Một trong những loại hội thoại sơ đẳng nhất mà trẻ bình thường có là khả năng điền các từ còn thiếu vào bài hát phổ biến và những cụm từ trẻ hay được nghe. Việc điền vào các cụm từ đơn giản như “Mẹ và…” là những kiểu ban đầu của hội thoại. Tuy nhiên những trẻ không trả lời được các yêu cầu này thì vẫn có thể xác định được một số đồ vật và hỏi xin cái chúng muốn.

 

2. Có thể điền một số từ còn thiếu, hoặc biết tiếng kêu của một số con vật

 

Nhiều trẻ có thể trả lời được một số từ hoặc cụm từ chúng nghe được. Thường những từ và cụm từ này liên quan đến những hoạt động hoặc đồ chơi ưa thích của chúng như video, các chương trình TV và các bài hát. VD một trẻ thích xem video “Winne the Pooh” có thể điền được cụm từ “Winne the…”. Những đồ vật và âm thanh liên quan thường trẻ cũng có thể trả lời được sớm ví dụ như tiếng kêu động vật. Trẻ thích mèo có thể điền được câu “Kitty kêu…”.

 

3. Có thể điền 10 cụm từ còn trống (không phải đồ trẻ ưa thích) hoặc trả lời được 10 câu hỏi

 

Khó hơn một chút cho trẻ khi phải điền các cụm từ liên quan đến các chủ đề không thuộc sở thích của trẻ. VD trẻ có thể điền vào câu như “Con ngủ trong…” hoặc “Con tung…” khi trẻ đã có kỹ năng hội thoại tốt hơn. Khả năng trả lời đúng các câu hỏi cụ thể còn khó hơn nữa so với việc điền vào các cụm từ liên quan đến hoạt động hoặc đồ vật yêu thích của trẻ. Các câu hỏi như “Con ăn gì?” “Con tên là gì?” trẻ có thể trả lời được ngay vì chúng liên quan đến sở thích của trẻ (đồ ăn) và trẻ thường xuyên được nghe câu hỏi này (trẻ thường xuyên được hỏi tên đồ ăn).

 

4. Có thể điền được 20 cụ từ hoặc trả lời 20 câu hỏi khác nhau

 

Trẻ đạt được mức này có thể điền vào một số lượng lớn cụm từ và trả lời được các câu hỏi liên quan đến cuộc sống của mình. Các câu trả lời nhanh và không cần phải nhắc nhở. Thêm nữa câu trả lời không phải lúc nào cũng là các từ theo thói quen. Ví dụ khi được hỏi gọi tên một số thức ăn thì trẻ có thể gọi tên các loại thức ăn khác nhau và theo trình tự khác nhau mỗi lần được hỏi.

 

5. Có thể trả lời ít nhất 30 câu hỏi khác nhau

 

Trẻ có thể dễ dàng trả lời các câu hỏi cụ thể khác nhau và có những câu trả lời đa dạng là trẻ bắt đầu có kỹ năng hội thoại.

Chữ cái và Con số

 

 

Khá nhiều trẻ tự kỷ học chữ cái và con số trước khi học gọi tên đồ vật. Một số trẻ thậm chí còn có thể đọc được vài từ dù chúng hầu như chưa có kỹ năng gọi tên, yêu cầu và hội thoại (điều này thường được gọi là hyperlexia). Dù tình huống này hiếm khi xảy ra và người ta cũng không mong đưa trẻ có thể xác định chữ cái và con số ở trình độ này, nhưng thông tin này vẫn đem lại cho người đánh giá một số điều quan trọng về đứa trẻ. Thêm nữa thông tin này cũng giúp ích trong việc thiết kế một chương trình can thiệp. Mục tiêu của phần đánh giá này là xác định xem trẻ có biết chữ cái, số hoặc từ nào không.

 

1. Không thể xác định được bất kỳ chữ cái, con số hoặc từ nào

 

Trẻ ở mức độ này không thể xác định được bất kỳ chữ cái hoặc con số nào. Không phải là bất thường nếu trẻ đạt điểm cao ở những lĩnh vực khác nhưng điểm lại thấp ở phần chữ cái và con số. Điểm thấp ở đây không phải là dấu hiệu cho can thiệp vì có rất nhiều những kỹ năng ngôn ngữ quan trọng khác mà trẻ cần phải học được trước khi học chữ cái và con số.

 

2. Có thể xác định được ít nhất 3 chữ cái hoặc con số

 

Nếu trẻ có thể gọi tên hoặc xác định được một số chữ cái hoặc con số thì trẻ sẽ được đánh giá ở mức 2 này. Nếu trẻ tỏ ra thích các hoạt động học và học chữ mới nhanh chóng thì nên tiếp tục dạy trẻ kỹ năng này. Tuy nhiên nếu cần phải thực hành rất nhiều để trẻ học được và trả lời đúng mà trẻ vẫn đạt điểm thấp trong phần này thì chữ cái và con số có thể được tạm xếp sang một bên.

 

3. Có thể xác định được ít nhất 15 chữ cái hoặc con số

 

Trẻ ở mức độ này có thể gọi tên hoặc xác định một vài chữ cái hoặc con số. Trẻ đạt mức này có kỹ năng phân biệt khá tốt và có thể xác định được một số câu trả lời.

 

4. Có thể đọc được ít nhất 5 từ và xác định 5 con số

 

Một số trẻ có thể đọc được vài từ, thường là đọc trọn vẹn cả từ. Với một số trẻ trong số này thì việc đọc như vậy có thể rất có ích cho trẻ và giúp trẻ học được các kỹ năng ngôn ngữ khác. Với những trẻ chưa có phát âm mà đạt ở mức này thì các từ in ra có thể được dùng để giao tiếp thay thế. Trẻ ở mức độ này có thể học tăng cường hơn các kỹ năng về toán ban đầu.

 

5. Có thể đọc được ít nhất 25 từ và xác định 10 con số

 

Nếu trẻ có thể đọc được ngần đó từ thì việc đọc nên là 1 phần trong chương trình hàng ngày của trẻ. Một loạt hoạt động có thể tiến hành để giúp thúc đẩy các hình thái ngôn ngữ khác (VD: ghép cặp đồ vật với từ, xác định đồ vật theo đặc điểm, chức năng, phân loại bằng từ). Nếu trẻ rất yếu về phát âm hoặc ngôn ngữ ký hiệu nhưng vẫn có thể đọc được ở mức này thì trẻ có thể dùng những từ được in ra để giao tiếp thay thế. Khả năng xác định được 10 con số cũng chỉ ra rằng trẻ có thể tham gia nhiều hoạt động về toán học.

Tương tác xã hội

 

 

Nhiều trẻ chậm nói cũng có các khiếm khuyết về giao tiếp xã hội. Một trong những nguyên nhân chính là phần lớn các giao tiếp xã hội đòi hỏi phải có ngôn ngữ. Dù vậy một số trẻ vẫn khá quảng giao và cố gắng để tương tác, hoặc ít nhất là cố gắng để ở gần người khác. Tuy nhiên việc dạy tương tác xã hội cho trẻ tự kỷ thường không thành công, phần vì những khiếm khuyết ngôn ngữ, phần vì có những vấn đề phức tạp khác liên quan đến tương tác xã hội làm cho việc dạy này trở nên khó khăn (xem Chương 11).

 

1. Không có tương tác với người khác

 

Một trẻ ở mức độ này thường không thích giao tiếp với người khác và thích cô độc một mình. Nhiều trẻ tự kỷ né tránh giao tiếp và thường có hành vi xấu khi bị buộc phải tương tác.

 

2. Tiếp cận người khác để bắt đầu tương tác

 

Một số trẻ tiếp cận người chúng biết, nhưng sẽ lui lại nếu được yêu cầu tương tác. Những trẻ này có thể tham gia một số trò chơi với trẻ khác và tương tác với một số người quan trọng trong cuộc sống như bố mẹ hoặc anh chị em. Tuy nhiên chúng thường không bao giờ tương tác với người lớn hoặc trẻ lạ.

 

3. Biết hỏi xin người lớn để có phần thưởng/vật mong muốn

 

Trẻ ở mức độ này có thể tiếp cận người lớn hỏi xin vật mong muốn. Nhiều trẻ ở mức độ này vẫn chưa tương tác với bạn cùng lứa nhưng có thể tương tác với một số người lớn. Những trẻ này có thể tiếp cận bạn cùng lứa nhưng thường là không nói chuyện hay có tương tác gì hơn.

 

4. Giao tiếp bằng lời với bạn cùng lứa có sự nhắc nhở của người lớn

 

Một số trẻ ở mức độ này sẽ chỉ tương tác với bạn cùng lứa nếu người lớn nhắc. Những trẻ này cũng có thể cố gắng tương tác với bạn và thậm chí là xem bạn chơi. Chúng cũng thường cư xử như là chúng thích chơi với trẻ khác.

 

5. Thường bắt đầu và duy trì được tương tác lời với bạn cùng lứa

 

Trẻ ở mức độ này sẽ tìm trẻ khác để chơi, nói chuyện (mà không cần nhắc nhở).

Tác giả: Tiến sĩ Mark Sundberg, Tiến sĩ James Partington